Опис досвіду на тему: “Розвиток критичного мислення на уроках історії”

Тернопільський обласний комунальний інститут післядипломної педагогічної освіти

Опис досвіду на тему: “Розвиток критичного мислення на уроках історії”

Слухача групи курсів

підвищення кваліфікації

Багрій Марії Тарасівни

історія

Збаразька ЗОШ І-ІІІ ст. №2 ім. І. Франка

Науковий керівник

Свідерський Юрій Юрійович

Тернопіль 2017

ЗМІСТ

ВСТУП……………………………………………………………………………...…..3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ…………………………………………………………………………..  6

РОЗДІЛ 2. ВПРОВАДЖЕННЯ ТЕХНОЛОГІЇ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ У НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС……………………….………………….............................9

РОЗДІЛ 3. МЕТОДИЧНА БАЗА РЕАЛІЗАЦІЇ ДОСВІДУ………………………...13

ВИСНОВКИ………………………………………………………………..…………21

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ………………………………..............23

ВСТУП

Працюючи 27 років на педагогічній ниві, мала можливість викладати суспільствознавчі дисципліни в усіх класах. Останнім часом навчаю учнів 6-9-х і 11-го класів і  стараюся опанувати та реалізувати в процесі  навчально-виховної діяльності технологію розвитку  критичного мислення, оскільки вважаю її життєво важливою та необхідною.

В роботі з учнями використовую підручники таких авторів:

6 клас Всесвітня історія Історія України – О. Пометун, П.Мороз, Ю. Малієнко

7 клас Історія України- О.Гісем, О.Мартинюк

          ВсесвітніІсторія- О. Гісем

8 клас Історія України - М. Гупан, І. Смагін, О. Пометун

           Всесвітня історія - С. Дячков, С. Литовченко

9 клас Історія України - О. Реєнт, О. Малій

           Всесвітня історія - Я. Бердичевський, І. Щупак, Л. Морозова

11 клас Історія України - О. Пметун, Н. Гупан

             Всесвітня історія - І. Щупак

При викладанні цих предметів орієнтуюся на  програму та нормативно-правові документи Міністерства освіти та науки України для загальноосвітніх навчальних закладів. Супутниками підручників є навчальнно- методичні комплекти. Я використовую робочі або комплексні  зошити із завданнями для поточного контролю, з тестовими завданнями, розробки історичних диктантів, історичні словники- довідники, розробки “Історія в документах, завданнях, графіках, схемах, таблицях”, розробки алгорифмів, зокрема щодо аналізу відеоматеріалів, реклами, фотографій, карикатур, складання тез, а також інтернетресурс. 

Доцільність обраної теми. Процес демократизації освіти,  підвищення рівня її якості вимагає реалізації інноваційних підходів у навчанні, зокрема встановлення рівноправних, партнерських стосунків між тим, хто навчає, та тим, хто навчається; відмови від навчання, спрямованого насамперед на пасивне здобуття знань учнями. Вважаю, що одним із визначальних чинників досягнення зазначеного є застосування методів і прийомів навчання технології розвитку критичного мислення (ТРКМ).

Критичне мислення учня – це один із видів інтелектуальної діяльності, який характеризується високим рівнем сприйняття, розуміння, об'єктивності підходу до навколишнього  інформаційного поля. Це комплекс навичок і вмінь, використання яких сприяє демократизації навчального середовища, а також забезпечує ситуацію успіху для кожного учня, що  в свою чергу,   сприяє усвідомленому, критичному та оцінному сприйняттю інформації.

Ця технологія активно впроваджується в багатьох країнах світу, зокрема - у Канаді, США (М.Ліпман, А.Кроуфорд, В.Саул, С.Метьюз та інші).

В Україні питання організації навчання з метою розвитку критичного мислення учнів значною мірою розроблено вченими і дослідниками О.І.Пометун, Д.Л.Десятовим, К.О.Бахановим,  І.І.Бондарук,  О.В.Тягло, С.Терно.

Актуальність досвіду  розвитку критичного мислення особистості зумовлена інтенсивними соціальними змінами, за яких виникає необхідність у її пристосуванні до нових політичних, економічних та інших умов, у вирішенні нею проблем, значна частина яких непередбачувана. Становлення інформаційної цивілізації, демократичний поступ країни визначають важливість критичного мислення для вітчизняної освітньої системи. Адже критичне мислення є не тільки наслідком демократії, а й важливим чинником її формування.  Здатність людини критично мислити забезпечує систематичне вдосконалення процесу і результатів розумової діяльності на основі критичного аналізу, розуміння та оцінки, спрямовує її діяльність на виявлення й виправлення своїх помилок, точність тверджень і обґрунтованість міркувань.

Основна ідея досвіду: розвиток критичного мислення інтерактивними методами та формування в учнів основних груп компетентностей: соціальної, інформаційної, комунікативної.

Мета:

- відмова від авторитарної педагогіки та перехід до педагогіки партнерства;

- оволодіння знаннями щодо загальноприйнятих людських цінностей;

- необхідне корегування поведінки учня;

- формування в учнів вміння проектувати власні позитивні дії на майбутнє;

- формування етичного, толерантного ставлення до чужої думки.

Для досягнення поставленої мети визначила такі завдання:

-вивчити особливості навчального процесу, побудованого на засадах критичного мислення;

- визначити сутність критичного мислення у формуванні учнівських компетентностей;

- обґрунтувати як психологічний клімат та навчальний простір на заняттях впливає на формування в учнів критичного мислення;

- перевірити ефективність методики організації уроків з елементами критичного мислення.

РОЗДІЛ І.

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ В ОСВІТНЬОМУ ПРОСТОРІ

Інтеграція України до світового освітнього простору призводить до необхідності формування життєво необхідних компетентностей нових членів суспільства. Це знайшло своє відображення і в нормативно-правовій базі сучасної освітньої галузі України. У Вступі Концепції загальної середньої освіти (2001 рік) сказано: “Освіта XXI століття – це освіта для людини, її стрижень – розвиваюча, культуротворча домінанта, виховання відповідальної особистості, яка здатна до самоосвіти і саморозвитку, вміє критично мислити, опрацьовувати різноманітну інформацію, використовувати набуті знання і вміння для творчого розв’язання проблем…”. У Державному стандарті базової і повної загальної освіти ( 2004 рік ) серед завдань освітньої галузі “ Суспільствознавство ” зазначені підготовка учнів до взаємодії, самореалізації, формування відповідних компетенцій; формування критичного мислення, навичок оцінювання суспільних явищ і процесів; життєвих, соціалізуючих комунікативних, інтелектуально-інформаційних навичок. Про важливість даної технології ідеться і в Концепції національно - патріотичного виховання (2015 рік) у розділі, що стосується викладання історії.

Адже уміння критично мислити особливо важливе зараз, коли в ЗМІ постійно іде витончена обробка суспільної свідомості, коли триває інформаційна війна, розгортаються сумнівні рекламні кампанії, зростає дезінформація і нам часто намагаються “підсунути” витончено упаковану неправду, що виглядає доволі правдоподібно. Отож, у наш  час необхідно вміти відрізнити істину від підробки, а для цього потрібно вчитися аналізувати, порівнювати,зіставляти, ставити запитання,систематизувати, аргументувати, приймати незалежні та продумані рішення.

Сьогодні в наукових джерелах можна знайти різноманітні тлумачення критичного мислення.  Джуді Браус і Девід Вуд визначають критичне мислення як розумне рефлексивне мислення, сфокусоване на вирішенні того, у що вірити і що робити.

На необхідність розвитку критичного мислення, як невід’ємної складової розумового виховання, вказують і видатні українські педагоги В.Сухомлинський, Г.Ващенко, С.Русова та ін. Вони трактують критичне мислення як активне ставлення до явищ життя, прагнення пізнавати і знати, системність, дисциплінованість, гнучкість, самостійність.

У наш час над проблемою формування критичного мислення плідно працюють науковці С.Терно, О.Пометун та інші, розглядаючи його в контексті оновлення змісту освіти, впровадження новітніх освітніх технологій у вітчизняній школі. Досвід українських педагогів узагальнює професор Бердянського педагогічного університету К. Баханов  у своїй монографії «Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти». Він зазначає, що центральною категорією технології є критичне мислення, під яким розуміє процес розгляду ідей з багатьох позицій відповідно до їх змістових зв’язків та порівняння їх з іншими ідеями. Група авторів - О. Пометун, Л. Пилипчатіна, І. Сущенко, І. Баранова видали навчальний посібник для учнів 10 (11) “Основи критичного мислення”, в якому навчають як отриману на уроках інформацію не заучувати, а самостійно обмірковувати, творчо переосмислювати, усвідомлювати і таким чином формулювати власні ідеї, оцінки і переконання

С. Терно, доцент Запорізького національного університету, говорить про критичне мислення як про нову оцінку позитивних та негативних рис дійсності, здатність використовувати певні прийоми опрацювання інформації, що дають можливість отримувати бажаний результат. До основних рис критичного мислення він відносить такі: 1) уміння робити логічні умовиводи; 2) здатність приймати обґрунтовані рішення; 3) уміння давати оцінку позитивним та негативним рисам як отриманої інформації, так і самого розумового процесу; 4) спрямованість на результат. Критичне мислення повинне стати компетентністю учнів, що має (за С.Терно) такий структурний вигляд: компетентність=знання+уміння+досвід. 

Важливою педагогічною умовою формування критичного мислення учнів є створення зацікавленості і доброзичливої співпраці на уроці, активне залучення до парної і групової роботи. Вже починаючи з дитячих років дитину треба привчати формулювати свої думки, оціночні судження, переконання, незалежно від інших. Тобто, мислення може бути критичним тільки тоді, коли воно має індивідуальний характер.

Реформування вітчизняної освіти через орієнтацію на технологію розвитку критичного мислення є одним із шляхів входження України до світового освітнього простору.

Ця технологія дозволяє одночасно і більш ефективно формувати в учнів низку ключових компетентностей. Перш за все — «уміння вчитись», тобто вміння самостійно здобувати знання. Вони вчаться організовувати свою роботу з розв’язання актуальних проблем і досягнення потрібного результату, набувають навичок самоконтролю, самооцінки, самовдосконалення. Співпраця учнів між собою та з учителем сприяє формуванню соціальної компетентності демократичної природи. Учні навчаються спільно визначати проблеми і мету діяльності, ефективно співпрацювати, бути ініціативними і відповідальними за прийняття рішень, обґрунтовано долати суперечки.

Застосування технології розвитку критичного мислення — один із шляхів виховання активної особистості, що може взяти на себе ініціативу і діяти у межах правового поля. Це засіб формування критичного мислення і водночас розвитку творчих здібностей дитини.

РОЗДІЛ 2.

ВПРОВАДЖЕННЯ ТЕХНОЛОГІЙ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ  В НАВЧАЛЬНИЙ ПРОЦЕС

Структура уроку, побудованого за педагогічною технологією критичного мислення, містить три основні етапи.

Актуалізація. Це етап уроку, протягом якого учням пропонується подумати і пригадати, що вони вже знають з теми. Школярі можуть поставити запитання учителю, сформувати мету навчальної роботи. На цій фазі відбувається кілька пізнавальних операцій:

- по-перше, учні встановлюють рівень власних знань;

- по-друге, активізується увага дітей до навчального процесу, створюється зацікавленість та спрямованість на дослідження теми (проблеми).

Роль учителя – скоординувати роботу учнів, виявити рівень їх знань.

Усвідомлення. Це етап уроку, де учні здійснюють пошукову діяльність, конструюють та усвідомлюють новий матеріал. На цій фазі школяр вступає в контакт з новою інформацією і самостійно її опрацьовує.Завдання учителя на стадії усвідомлення – підтримати зацікавленість класу; допомогти встановити зв’язки між відомими та невідомими знаннями; заохотити дітей до розуміння отриманих знань і умінь.

Рефлексія. Етап уроку, протягом якого учні роблять перегляд ідей, що розглядалися, запитують, інтерпретують, застосовують і поширюють нові знання.
На цій фазі учитель досягає кількох цілей:

- учні починають відтворювати щойно сприйнятий матеріал своїми слова;

- створюються умови для активного обміну думками;

- особливої уваги набувають самостійність, оригінальність висловлених думок, їх обґрунтованість, уміння узагальнювати та інтерпретувати.

Впровадження технологій критичного мислення в навчальний процес розпочинаю з планування теми, що є основною структурною одиницею навчання. Продумую запитання: чому ця тема є важливою? Як вона пов’язана з попередніми темами, наступними, з особистими інтересами учнів та їхнім досвідом? Визначаю навчальні цілі теми та очікувані результати, добираю найбільш ефективні методи та прийоми, розподіляю час на виконання різних вправ, визначаю критерії оцінювання роботи учнів, продумую домашні та додаткові завдання для учнів.

Перший етап- вивчення теми починаю зі стадії «виклику» (мотивації). На цьому етапі повідомляю учням, навіщо і для чого їм потрібно знати цю тему, спонукаю їх до постановки завдань, допомагаю сформулювати головну проблему (пізнавальне завдання уроку), яку можна розв’язати, лише опрацювавши навчальний матеріал. Це буде головною метою діяльності учнів на уроці.

Який вигляд мають ці завдання на практиці? Я пропоную восьмикласникам спробувати знайти власний спосіб розв’язання тих проблем, які випали на долю відомих історичних осіб, при цьому обґрунтовуючи свої рішення.

Наприклад, поміркуйте над проблемою:

На початку гетьманування Іван Мазепа вважав, що він може розбудувати Україну тільки у спілці з Москвою. Але згодом вирішив остаточно розірвати зв’язки з Московською державою. Як ви гадаєте, чому так кардинально змінилися погляди гетьмана?

 Даю проблемно-пізнавальні завдання з метою перевірки обґрунтованості тих чи інших історіографічних оцінок. 

Наприклад, спростуйте або підтвердіть тезу про те, чи була ліквідація Гетьманщини та Запорізької Січі закономірним явищем? Свою відповідь обґрунтуйте. Пропоную вправи із ретроальтернативістики.

Наприклад,  як розвивались би події в ході національно-визвольної війни, якби у 1654 р. не був підписаний Українсько-московський договір?

Разом з учнями визначаємо та переформульовуємо проблеми, з якими люди стикалися у минулому: історики по різному оцінюють Українсько-московський договір 1654р.: 1) Українсько-московський договір 1654р – це особиста унія гетьмана і царя; 2) Українсько-московський договір 1654р – це військово-політичний союз, згідно з яким українські землі були приєднані до Московської держави. Яку оцінку поділяєте ви і чому?

Після постановки запитання разом з учнями пригадуємо, що вже знаємо з даної теми, намічаємо та обговорюємо план роботи, вибираємо форму опрацювання матеріалу.

На другому етапі уроку – сприйняття та усвідомлення знань використовую різні форми, методи і прийоми: роботу з підручником, картою, історичними джерелами: систему позначок «Допомога», читання з маркуванням тексту, «щоденник подвійних нотаток»; складання таблиць, схем, тез, конспектів, відповіді на запитання, ділові та імітаційні ігри, дискусії, групову роботу, взаємонавчання тощо. Опанування теми постійно спрямовую на проблемні запитання, що були сформульовані на початку, допомагаю учням у пошуку інформації, її опрацюванні та осмисленні, в оформленні результатів роботи, у формулюванні попередніх висновків. Результати роботи учні подають у вигляді графіків, таблиць, виписок, схем, стендових проектів, рефератів тощо перед класом або групою.

На третьому, рефлексивно-оцінювальному етапі спонукаю учнів аналізувати зроблене, зіставляти досягнуті результати із поставленою метою, висловлювати свою точку зору на проблему, оцінювати свою роботу та роботу однокласників на уроці. Для цього використовую метод дискусії, дебати, обмін думками, аргументування, складання характеристик, есе, сенканів, заповнення таблиці, «асоціативного куща», «шкала думок» та ін.

У ході вивчення теми перевіряю оволодіння учнями основною фактологічною інформацією, а на підсумковому уроці вони дають відповіді на проблемні запитання, що були сформульовані на стадії «виклику» шляхом проведення дискусії або написання есе.

Загалом навчальне заняття за технологією розвитку критичного мислення є доволі змістовно навантаженим і виходить на проблеми сьогодення. Тому я переважно формулюю кілька завдань уроку у вигляді чіткого результату навчальної діяльності учнів.

РОЗДІЛ 3.

МЕТОДИЧНА  БАЗА РЕАЛІЗАЦІЇ ДОСВІДУ

Результативність навчаня великою мірою залежить від підручника. Оскільки, в школі учні 5, 6, 8, 11 класів працюють з підручниками, співавтором яких є Олександра Пометун, тому хочу дати характеристику двох з них - це підручник Всесвітньої історії та Історії України  6 класу та Історії України 11 класу.

Автори підручника Історія України 11 класу - Олена Пометун та Нестор Гупан у передмові до школярів  відзначають, що підручник "орієнтований на ваш соціальний досвід, здатність історично мислити, виявляти громадянську позицію" та покликаний допомогти "формувати власні погляди" та "відрізняти факти від домислів". У підручнику багато ілюстрацій, таблиць і схем, кожен розділ містить рубрику "Зверніться до джерел". У цій рубриці зазвичай подають цитати з праць інших істориків. Найчастіше цитують авторів інших підручників: О. Бойка, С. Кульчицького, О. Субтельного.

Про окремі історичні постаті в підручнику подані короткі біографічні довідки із світлиною (ця рубрика називається "Погляд зблизька"). Фото Степана Бандери і Андрія Мельника подано як ілюстрація до схеми порівняння пріоритетів двох фракцій ОУН.

У викладі матеріалу переважає описова політична історія, економічні показники наводять завжди перед розділами про науку і культуру. У підручнику присутні розділи про побут і спосіб життя у різні епохи. В цих розділах присутній сюжет про долю й роль жінок. Учням пропонується написати есе на підтвердження тези "У повоєнні роки активна участь жінки у відбудовчих процесах сприяла підвищенню її ролі в житті суспільстві" (с. 80). Автор також  пропонують учням подивитися на фото кінця 1970-х років і відповісти на запитання: "Яким був ідеал жіночої краси цього періоду? Чи відповідає він вашому ідеалу?" (с. 168).

У тексті підручника кількаразово вжито вислів "возз’єднання українських земель". Термін "Велика Вітчизняна війна" вживається відповідно до радянської традиції трактування подій ІІ Світової війни. У підручнику коротко написано про Голокост, дано пояснення цього та інших термінів. Історія націоналістичного підпілля викладена поверхово. Фактично упущено проблему ставлення до нього населення. Взагалі не згадано антипольської акції УПА на Волині.

В описі доби "застою" переважають критичні нотки та нарікання на технічне відставання, хоч, пишучи про Щербицького, автори зазначають: "Водночас В. Щербицький чимало зробив для розвитку УРСР та покращення життя населення республіки". Досить розлогий виклад історії дисидентського руху. Підручник містить багато фотодокументів, карикатур. Для підсилення сприйняття певної епохи автори підібрали вислови з усної народної творчості,  анекдоти. В багатьох темах подаються альтернативні джерела, наприклад - оцінка роману О. Гончара “Собор” представниками партноменклатури і прогресивної інтелігенції. В кінці кожного розділу учні можуть перевірити свої знання розв’язанням тестів та завдань чотирьох рівнів складності.

Що стосується підручника 6 класу, то авторам вдалося закласти основний понятійний громадянознавчий компонент, адже саме у курсі 6 класу вводяться поняття “суспільство”, “влада”, “держава”, “політика”, “громадянин”,  які надалі використовуються в усіх курсах історії. Автори дають можливість учителю на різних компонентах підручника конструювати навчальні ситуації . Доступний авторський текст та документальні ілюстрації відтворюють  унікальність стародавніх суспільств. Карти-схеми забезпечують можливість вивчати громадянознавчий аспект такої ознаки держави, як “територія”; документи (наприклад, закони Хаммурапі) – опанувати громадянознавчий аспект такої ознаки держави, як “право”, “закони”. Ілюстрації та історичні реконструкції формують образ правителів, чиновників, війська. Ілюстрації, що супроводжують авторський текст, дають можливість формувати в уявленні учнів унікальні, навіть, екзотичні образи стародавніх держав. Текстовий і позатекстовий компоненти підручника забезпечують учителя достатньою інформацією для поглиблення знань про державу. Методичний апарат підручника дає можливість учителю відпрацювати в навчальних ситуаціях широкий діапазон умінь, що формують здатність орієнтуватись у суспільно-політичному житті. Так, низка завдань, запропонована авторами, та логічна побудова авторського тексту дає змогу організувати дослідження процесу переходу до державної форми організації суспільства (приватна власність; нерівність; суперечки; влада).

Завдання до ілюстрацій та документів формують уміння визначати відображення цінностей у творах мистецтва. Наприклад, завдання визначити архітектурну споруду Вавилона, що уособлювала могутність держави. Завдання, що спонукають учнів робити оцінні висновки (оцінити реформи Солона, встановити значення реформ Клісфена), дають можливість формувати уміння оцінювати їх значення для суспільства. Формування і розвиток зазначених вище умінь у контексті системного підходу сприяє формуванню громадянознавчої здатності у сукупності з такими операційними уміннями, як працювати у групах, приймати колективне рішення, висловлювати і відстоювати свою думку.

Отже, проаналізований підручник є важливим засобом у формуванні громадянської компетентності учнів. Доступний авторський текст, вдала логічна побудова, ілюстрації, історичні реконструкції, репродукції  картин створюють атмосферу громадянського життя мешканців Стародавнього світу.

У доповнення до підручників я використовую різноманітні навчальні посібники: хрестоматії, збірники задач і вправ, словники, довідники, історичні та географічні карти, контурні карти, книги для позакласного читання і т.д. Особливістю навчальних посібників є те, що в них навчальний матеріал значною мірою доповнює і розширює матеріал підручника. Працюючи з ними, учні навчаються викладати, аналізувати, критикувати, доповнювати, змінювати стиль свого викладу.

Технології, які використовую для розвитку критичного мислення школярів на уроках історії.

З метою розвитку критичного мислення використовую найменшу можливість для створення діалогічної ситуації. Дуже важливо під час бесід створювати проблемну ситуацію, яка б могла викликати дискусію.

“Дискусія”

Досить актуальним на сьогодні методом формування критичного мислення є різні види дискусій, дебатів.

Дискусії і дебати дозволяють ефективно розв’язувати проблеми через самовираження, вчитися аналізувати ситуацію, добирати аргументи для розв’язання проблеми, розвивати комунікативні навички.

Хід дискусії:

1. Оголошується проблемне питання дискусії.

2. У групі одна пара обирає позицію “ЗА”, інша – “ПРОТИ”.

3. Кожна пара обговорює свою позицію, добирає аргументи на її підтримку.

4. Через деякий час утворюються нові пари, які складаються з учасників, що займали одну і ту ж саму позицію, але з інших груп.

5. Учасники в нових парах порівнюють свої аргументи, додають за необхідності нові.

Універсальним збудником думки та емоцій учнів є прийом “Незакінчені речення”. Цей прийом дає можливість учням висловитись, визначивши певну тему. Вчитель формулює початок речення і пропонує закінчити його:

- Коли б я був…

- Таке рішення було ухвалено, тому що…

 “Метод прес”

Етапи методу прес:

—              Висловлюю свою думку: “Я вважаю…”

—              Пояснюю причину такої точки зору: “Тому що…”

—              Наводимо приклад додаткових аргументів на підтримку своєї позиції:      “… Наприклад…”

—              Узагальнюємо, формуємо висновки: “Отже…”, “Таким чином…”

 “Взаємні запитання”

—              Текст або матеріал для вивчення поділить на логічно завершені частини.

—              Учні вголос читають за цілими частинами, ставлять самі запитання:

·               Одне одному в групі;

·               Одне одному в парах;

·               Одна пара (група) інший.

Досить ефективні під час колективного обговорення прийоми “Мозковий штурм” та “Мікрофон”. “Мозковий штурм” спонукає кожного проявляти свою уяву і творчість, що досягається шляхом висловлення думок усіх учнів. Прийом “Мікрофон” дає можливість сказати щось швидко по черзі, відповідаючи на запитання або висловлюючи свою думку чи позицію.

 Для розвитку асоціативного мислення широко застосовую прийом

“Гронування” або “Асоціативний кущ”. Підсумовуючи вивчене, учням пропонується  визначити основні ознаки історичного явища за даною схемою.                  Метод проектів. Це будь – яка діяльність учнів, результатом якої є той чи інший продукт. Проекти можуть бути персональними або груповими. Обидва є результативними. Працюючи над створенням проектів, учні швидко навчаються критично мислити, чітко усвідомлювати, де і яким чином можна застосувати набуті знання, генерувати нові ідеї, грамотно працювати з інформацією, бути комунікабельними, постійно самовдосконалюватися.

        Ефективним у роботі є  стратегія “Джигсоу-1” (Мозаїка)

—         Учні класу об’єднуються у постійні групи (кількість учнів – це кілька частин у тексті). Кожен учень має певний номер.

—         Текст поділяється учителем на логічно завершені частини.

—         Кожна частина вивчається певною експертною групою, яка формується за однаковими номерами, за кольоровими картками.

—         Робота експертних груп. Учні вивчають свою частину, готуються донести її зміст до своїх товаришів у постійній групі.

Отже, кожна дитина вивчає свою частину тексту, але за допомогою товаришів (експертів з іншої частини) повинна сприйняти весть текст в цілому.

—         Повернення експертів до постійної групи і взаємонавчання.

—         Перевірка засвоєння змісту вцілому всіма учнями.

Реалізувати власну педагогічну проблему мені допомагають нестандартні форми уроку, які стимулюють пізнавальну активність учнів, їхнє вміння діяти в незвичних ситуаціях, використовувати власний досвід, адаптацію до змін: урок – подорож, урок – представлення проектів, урок – дослідження, урок – пошук істини.

“П'ятихвилинне есе”

Есе — це письмовий твір, вільне, особисте трактування певної теми. Його метою є переконати читача у тому, що ви добре оволоділи темою і можете аргументувати свою точку зору. Метод передбачає написання протягом п'яти хвилин своїх вражень щодо теми уроку.

Дає можливість вчителю:

- визначити, як учні засвоїли тему, що залишилося незрозумілим;

- скорегувати свою подальшу роботу над темою;

- визначити, на якому рівні учні засвоїли матеріал;

- оцінити свій урок;

“Гронування (асоціативний кущ)”

Метод може використовуватись для підбиття підсумків вивченої теми чи розділу. Він будується на утворенні цілої низки асоціацій. Учитель посередині аркуша паперу чи на дошці записує тему – факт, подію, поняття, термін, постать, назву історико-географічного об’єкта. Учні пропонують асоціації з обраною темою: слова або фрази. У свою чергу ці слова і фрази можуть поповнюватися новими асоціаціями, утворюючи своєрідне гроно. Коли всі ідеї записані на папері (дошці), встановлюються можливі зв’язки між окремими елементами. Використовуючи утворені асоціативні грона, школярі мають скласти речення або написати твір-мініатюру.

 “Пошук помилок”

Метод застосовується під час повторення і закріплення вивченого матеріалу.Учитель заздалегідь готує аркуші з текстом №1 (без помилок) за темою, що досліджується, а також стільки ж аркушів з аналогічним текстом №2, де умисно зроблені помилки. Учням роздають текст №1. Вони протягом 10 хв. уважно вивчають зміст аркуша. Опісля текст №1 вилучають і замінюють текстом №2, у якому школярі мають знайти допущені помилки.

 «Кубування»

Метод допомагає всебічно проаналізувати історичний факт, подію, явище чи процес.

Учитель пропонує учням тему для аналізу. Розглядаючи питання, вони повинні послідовно виконати шість розумових операцій: описати → засоціювати → порівняти → проаналізувати → застосувати → знайти аргументи “за” і “проти”.

Описані технології дають можливість збудити критичне мислення учнів, показати різні точки зору на історичні факти, події, явища, процеси; дозволить успішно керувати пізнавальною діяльністю школярів, ефективно формувати творчі особистості. Педагогічна технологія розвитку критичного мислення може успішно застосовуватись під час вивчення будь-якої теми у будь-якому учнівському колективі. Окрім того, вона не виключає можливості поєднання з іншими технологіями, зокрема, використання методів активного та інтерактивного навчання.

Практична значимість розвитку критичного мислення полягає в орієнтуванні учнів на самостійне здобування знань, розвиток творчості й набуття навичок самостійно навчальної праці шляхом розумного співвідношення загальнонаукових (аналіз, синтез, порівняння та ін.) і специфічних (робота з картою, описи, характеристики) історичних умінь при одночасному розвитку навичок самоконтролю і взаємоконтролю, у практичному застосуванні набутих історичних знань і вмінь, у конструктивному засвоєнні та інтерпретації навчального матеріалу.

ВИСНОВКИ

Отже, методи й прийоми розвитку критичного мислення дійсно мають великий потенціал, реалізацію якого можна безпосередньо пов'язати з формуванням основних груп компетентностей учнів. У результаті навчання за технологією розвитку критичного мислення учні:

- поліпшують навчальні результати;

- набувають соціальних навичок;

- усвідомлюють позитивне ставлення до ефективної співпраці з метою розв’язання складних проблем;

- набувають умінь висловлювати та обговорювати власні ідеї, формулювати їх чітко і точно, позбуваються страху перед аудиторією;

- набувають вищої самооцінки, упевненості у власних силах;

- не бояться відповідальності за прийняття рішень, вчаться бачити альтернативу;

- часто виступають організаторами шкільних заходів;

- краще ставляться до навчання та школи в цілому.

Постійний творчий пошук, робота над удосконаленням власної методики викладання, заданий темп роботи з учнівським загалом – все це в комплексі, створює мій імідж як учителя історії.

Мої вихованці є призерами і переможцями ІІ і ІІІ етапів Всеукраїнських учнівських олімпіад з історії:

2012 р. - Самотіс Світлана (11 кл.) 1 місце у ІІ етапі та 3 місце у ІІІ етапі олімпіади з історії;

2013 р. – Купріян Андрій(10кл) 1 місце у ІІ етапі та 2 місце у ІІІ етапі олімпіади з історії;

2014 р. – Купріян Андрій (11 кл) 1 місце у ІІ етапі та 3 місце у ІІІ етапі олімпіади з історії;

2015 р. – Каплан Ліля (11 кл.) 1 місце та Адамович Аліна (10 кл.) 1 місце в ІІ етапі олімпіади з історії;

2016 р. – Адамович Аліна (11 кл.) 3 місце в ІІ етапі олімпіади з історії.

Впродовж  останніх п’яти років  більше 300 учнів брали участь у Міжнародних конкурсах “Лелека” та “Кришталева сова”, регіональних конкурсах та програмах.

За порівняльними даними ДПА з історії України й поточними оцінками, кількість учнів 11-х  класів, які досягли високого рівня за критеріями оцінювання збільшилося на 3 учні, достатнього на 5.

З 2008 року я є керівником районного  методичного об’єднання вчителів суспільствознавчих дисциплін. В березні 2017року брала участь в обласному семінарі методистів, ділилася своїм досвідом та проводила майстер- клас підготовки  дебатів з питань євроінтеграції України.

Найбільшим власним  досягненням  вважаю створення  в 2008 році та успішну діяльність шкільного євроклубу “Крок”, який дає учням  уроки громадянської зрілості та формує позитивний  імідж школи навіть за рубежем.

Щоразу переконуюсь, що формування креативної особистості на уроках історії є явищем багатогранним і складним. А правильний вибір шляхів сприяє формуванню світоглядних орієнтацій особистості, виробленню власної стратегії життєдіяльності, самоідентифікації та самореалізації у сфері суспільного життя.

До проблем і труднощів, які виникають в ході роботи з розвитку критичного мислення, можна віднести: стереотипність мислення учнів, орієнтацію на репродуктивне навчання; страх самостійного мислення; обмеженість у джерелах інформації на уроці; труднощі при оцінюванні навчальних досягнень учнів (не засвоєних учнями знань, а набутих ними компетентностей).

 На підставі власних спостережень хочу зауважити, що на уроці має домінувати активна модель навчання. Це хоч і вимагає від учителя дуже високого рівня інтенсифікації праці та професіоналізму, проте дає можливість реально співпрацювати з кожною дитиною, використовуючи індивідуальний і диференційований підхід

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.     Богданова О. Використання методик критичного мислення на уроках історії//Історія України. – 2006. - № 9.

2.     Баханов К. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти.- Донецьк, 2005.

3.     Наволокова Н. Енциклопедія педагогічних технологій та іновацій. - Харків, 2012.

4.     Пометун О. Запитання як найважливіший спосіб взаємодії вчителя й учнів// Історія в школах України. – 2006. - № 3.

5.     Пометун О.І. ,Фрейман Г.О.Методика навчання історії у школі. К.: 2006.

6.     Пометун О.І. Методика розвитку критичного мислення на уроках історії// Історія і суспільствознавство в школах України: теорія та методика навчання. – 2012

7.     Пометун О., Пилипчатіна Л., Сущенко І., Баранова І. Основи критичного мислення. Навчальний посібник. Київ, 2016.

8.     Терно С. О. Розвиток критичного мислення старшокласників у процесі навчання історії. – Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2011.

9.     Тягло О. В. Критичне мислення: Навчальний посібник. – Х: Основа, 2008.

10.                       Шеремет М. До проблеми формування критичного мислення особистості//Історія в школі. – 2006. - № 7-8.

11.                       Шеремет М. Розвиток критичного мислення старшокласників на уроках історії.//Рідна школа. - 2003. - № 9